编者按：今年来，日本推出了一系列反中嫌中的出版物，对中日政治关系陷入对立冷淡，两国民间感情日益疏远隔膜，起到了推波助澜的作用。这些出版物，引起了中国方面的指责和批判之声。本报刊发中国比较教育学会会长锺启泉所撰文章，希望能在日本，尤其是华人社会引起讨论和争鸣。
　　——《中文导报》编辑部

　　【摘要】本文通过日本新近出版的两本反华小册子——古森义久《外交崩溃》和金文学《疯狂反日的中国，乞讨友好的日本》为日本军国主义张目的案例，洞察日本军国主义在教育领域的反华鼓噪。同时，也为中国针对世界大势的发展而进一步优化学校课程的改革，提供了不可或缺的国际视点。
　　【关键词】日本军国主义/教育领域/教科书/反华鼓噪
　　【作者简介】锺启泉，中国比较教育学会会长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教授

■ 锺启泉

　　日本军国主义的幽灵在游荡。日本“新历史教科书编纂会”出笼的“新历史教科书”及其在东京、九州的极少数学校兜售得手，就是臭名昭著的一例。其实，岂止是日本历史教科书或是社会教科书问题，近年来一帮日本军国主义的喉舌涉足教育领域，围绕中国的“爱国主义教育”和中小学教科书的编纂，也在没完没了地鼓噪不休，构成了日本舆论界奇特的一景。

　　一、贼喊捉贼的伎俩

　　日本《产经新闻》记者古森义久（曾驻北京2年）就是其中一个典型的代表。他在近期炮制的《外交崩溃》（东京，小学馆，2004年日文版）一书，是继《“日中友好”的幻想》和《亡国的日本大使馆》之后的又一部反华著作。他在这本书中鼓吹：“中国的‘反日’教育和外务省的‘媚中外交’有损日本国益。”
　　中国在实施“反日教育”？“中日友好”有损日本国益？这种奇谈怪论尽管不值一驳，却是古森义久的得意之作。他在其《外交崩溃》一书中辟专章《中国“反日”教育的实态》，指责近年来中国实施的“爱国主义教育”是“反日教育”，反映了“中国‘国定教科书’的严重偏向”。他说，“中国历史教科书大量充斥著抗日战争的内容”，“片面地把日本视为恶者来看待。倘若阅读了这种叙述，中国的青少年们尽是厌恶日本、憎恨日本、鄙视日本，也是毫不足怪的。”
　　他发现中国历史教科书有6个显著特徵：“第一个显著特徵，叙述日本的分量异样地多。从中国历史教科书中有关日本部分的页数和叙述的分量看，比重过大，显得失调。谈及日本的话题几乎全是由中国‘抗日’的描写所构成。中国现代史中40％的内容都是抗日战争的内容，这就是中国历史教育的实态。第二个显著特徵，这些历史教科书统统都在最大限度地夸大‘日本鬼子的残暴行为’，而且设专章不厌其烦地叙述‘屈辱的岁月’。为使这种日本的‘残暴性’造成强烈的印象，采用了大量的插图和照片。小学低年级用教科书《我爱中国》的读本，上面登载了3张逼真地显示所谓日本的‘残暴’的照片。第一张就是‘砍杀百人比赛’的照片——这个‘事件’是捏造的。第三个显著特徵，旨在使青少年学生永久地保持对于日本的咬牙切齿的憎恨和愤怒。第四个显著特徵，固守共产主义意识形态。第五个显著特徵，歪曲和捏造。第六个显著特徵，关于战后日本的内容，几乎一概不教。在中国的历史教育中，日本在1945年8月战争结束的瞬间就消逝了。中国初中生用的历史教科书，无论中国历史还是世界史，都是按照时间系列叙述到20世纪90年代前期为止的事件。令人吃惊的是，关于战后日本的内容，没有片言只字。高中生用的中国历史教科书叙述到1992年的事件为止，但关于日本的部分，只叙述了1972年田中角荣首相访华，缔约恢复中日邦交正常化而已。”（原书P.146－167，下同）古森义久接著煞有介事地说，中国中小学历史教科书全国只有一个版本，内容是全国划一的。
　 　事实果真如此么？否！“改革、开放”以来，中国教育部的课程政策是“三级课程管理”政策，地方和学校层面拥有了课程开发权；教科书政策是“一纲多本”。在目前实施的第八次基础教育课程改革中，各地出版社根据教育部制定的《课程标准》，编写并出版了不同版本的教科书。在义务教育阶段，各门学科起码有5－7种版本的教科书；在高中阶段，也不是一家出版社垄断。教育部制订《普通高中历史课程标准》（2003年）规定，作为必修课程的《历史》著重反映“人类社会政治领域”、“社会经济和社会生活领域”、“人类社会思想文化和科学技术领域”发展进程中的重要内容；作为选修课程的《历史》，由6个模块——历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃——组成。即便在“20世纪的战争与和平”的模块中，也是按照历史线索，重点叙述第一次世界大战、凡尔赛—华盛顿体系下的和平、第二次世界大战、雅尔塔体制下的冷战与和平、烽火连绵的局部战争、和平与发展——当今世界的时代主题。“反法西斯战争胜利的历史意义”只不过占了该模块的19个要目中的1个而已。总体说来，其体例特徵是一个典型的中外通史体例并带有专题史、主题史探究所组成的中外历史教育体例，完全不存在针对某个国家而编写的“单一”的教科书体例特徵。它基于“全球思考”的视野和“历史伦理观”的高度，让学生全面认识人类历史，旨在培养学生爱祖国、爱人类、爱和平的高尚道德情操，而不是狭隘的民族仇恨。古森义久横加指责中国教科书疯狂“反日”，纯系子虚乌有。
　　古森义久扬言，“中国方面若不改变其国内的反日政策，就不会有日中友好的日子”（P.166）。他在这里把“反对日本军国主义”等同于“反日政策”。多年来，明明是日本教科书的复活军国主义倾向愈来愈露骨，遭到日本国内舆论和世界舆论的谴责，他却把矛头针对中国的教科书，指责中国历史教科书的所谓“六大特徵”。这是贼喊捉贼的伎俩。在这里，他至少抹杀了3种原则性的区别。
　　一是抹杀了日本军国主义与日本人民的区别。任何历史教科书讲的内容当然是“历史”，在这里，中国历史教科书揭露和抨击的当然是过去的日本军国主义，而不是日本人民。古森有意抹杀日本人民与日本军国主义之间的区别，正好暴露了古森之流的军国主义狼子野心。
　　二是抹杀了社会主义制度与资本主义制度的区别。中国的社会主义制度当然是固守共产主义意识形态的，就像日本的资本主义制度固守资本主义意识形态一样。因此，中国在青少年中实施“爱国主义教育”、“国旗国徽教育”乃是天经地义的，“爱国主义教育”绝不是“反日教育”。
　　三是抹杀了教科书与一般教材的区别。中国历史教科书内容的选择一向坚持“基础性”与“时代性”，因此，内容相对经典和稳定。最新发展的国内外社会事件（当然也包括了有关日本的事件）相对说来不可能在教科书中同步得到反映，这是包括日本在内的任何有教科书制度的国家所编纂的教科书的共同特徵，有什么可指责的呢？况且，历史学科中有古代史、近代史、现代史的内容区分，岂能要求近代史内容的部分涉及现代事件呢？事实上，现代史的最新发展的部分内容，往往是藉助教科书之外的“时事”之类的教材板块传递的。中国教科书制度和包括历史教科书在内的中小学教科书编纂，当然不是完美无缺的，所以，对于某些内容的处理及编制技术的完善作业，一直在进行之中。然而在大是大非的原则问题上，诸如在中国抗日战争的历史史实以及严格区分日本军国主义与日本人民的原则问题上，是一以贯之的，也是无可挑剔的。对于中国教科书制度及历史教科书整体内容一窍不通的古森义久，却居然“发现”了一大堆中国历史教科书“反日教育”的特徵，我们倒是可以从中窥视出这位记者是如何不顾“真实”、违背“真理”，施展他的“歪曲和捏造”的拿手戏的。

　　二、卖国求荣的嘴脸

　　近来令人愤慨的是，一个出生在中国并在中国的大学毕业的学生名叫“金文学”的，最近在日本出版反华书籍，书名是《疯狂反日的中国，乞讨友好的日本》(东京，祥传社，2005年日文版)，其语言之恶毒、观点之荒唐，达到无以复加的地步，这本书拼凑的简直是日本右翼集团言论的集大成。金文学原是1985年东北师范大学日语专业的毕业生，留校任6年讲师，1991年赴日本读硕士学位，2001年攻读博士课程，如今在日本“吴大学”当“讲师”。金文学的反华文字，对当年毛泽东主席把日本皇军当作“反面教员”来评说的一段话都肆意扭曲，以此来博取“功名利禄”。下面，我们不妨从该书摘译几段颠倒是非、混淆黑白的话。
　　【1】“反日宣传是从教育开始的。——由于是反日宣传，政府彻底地实施的是‘反日憎日教育’。——特别是90年代以来的教科书，‘反日憎日’洗脑教育是有意识地实施的。”（P.41）“教科书和宣传部门动用了一切手段来渲染日本的‘绝对恶’。——中国历史教科书中歪曲事实、胡说八道的东西不胜枚举。”（P.43）
　　【2】该书引用1961年毛泽东会见日本社会党访华团团长黑田寿男时说的一段话——“正是日本的皇军，教育了中国人民。如果没有日本的侵略，中国人民就不会觉醒，就不能团结一致。从这个意义上说，日本的皇军给我们做了一件好事，我要感谢日本的皇军”（这段文字系根据该书直译），用显目的小标题：‘毛泽东感谢日本’，藉以达到篡改原意的目的。（P.55）
　　【3】“（南京大屠杀）也许日本军大量杀过人，但30万的数字显然是有意添加了水分的。”（P.64）——“从这个意义上说，在南京建造的‘侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆’是极其愚蠢的，只能提供国际性的笑柄。”（P.68）“‘三光政策’系子虚乌有，无非是中国方面想像的产物。——因为，在战后没收的日本军的文件中，没有发现‘三光’政策的字眼。倘若用日语来表述，‘三光’政策应当是‘三尽’政策，即杀尽、烧尽、抢尽。‘三光’政策最先出现于中国的新闻杂志，因此，‘三光’政策是中国人捏造的，妄图丑化日本人。”（P.164）
　　【4】“我认为，在全盘否定了的纳粹德国的战争里面，也存在超越了正义与非正义的贡献。”（P.99）“日本的战争对亚洲做出了巨大的贡献。我想说的是，战争，特别是日本的‘侵略战争’，也不能笼统地说是‘绝对恶’的，——我认为，日本的‘侵略战争’当然不能全盘肯定，不过，至少也应当坦率地承认其积极的方面还是很多的，这才公正。”（P.98）——（全盘否定）是“不承认事实的中国和韩国的卑劣。”（P.104）“日本的‘侵略战争’，从世界史、近代史的意义上说，做出了诸多贡献。不理解这一点，中国和韩国永远也不可能同日本友好。‘侵略战争’所带来的杀戮、暴力、榨取之类种种的负面，已经谈得令人厌烦了。今后，该是肯定‘战争’的积极因素，构筑良好关系之前提的时候了。”（P.105）
　　【5】“中国反对参拜靖国神社的理由是也祭祀‘甲级战犯’，认为参拜是同肯定战争联系在一起的。然而，我想，‘甲级战犯’本身实际上也是出于战胜国立场的观点。对于日本来说为自己的国家而战，是被战胜国处刑的牺牲者，是爱国英灵。这种视点不应当忽略。——不认识精神文化的差异，把自己的文化强加于他人，乃是不尊重他国习俗的傲慢。”（P.110）
　　【6】“日本为满洲国投入了莫大的资本。”（P.132）“（他引用日本右翼分子福田和也的话）满洲国的建设，对于日本人来说是稀有的体验，对于亚洲和世界来说也带来了恩惠。”（P.128）说：“我们中国人应当持这样的态度：堂堂正正地肯定满洲国的贡献。”（P.145）“我想，满洲国倘若一直在日本的占有之下，（包括今日朝鲜半岛在内）满洲一定会成为日本那样的强国。遗憾的是，由于大日本帝国的崩溃而幻灭了，然而，满洲国的理念与精神，依然在当今全球化的时代熠熠生辉。”（P.145）
　　【7】“日本占领区是‘乐园’。在中国，一般都说，解放区和国统区是‘乐园’，沦陷区是地狱。然而实际是怎样一种情景呢？这就不能不回归历史本身、挖掘历史事实了。首先，倘若把中国的两大城市上海、北京——处于日本的控制之下的代表性的沦陷区，跟共产党的解放区——延安作一比较，就可以看出其间的差异了。——”（P.146）
　　【8】“目前在日本持自由主义史观的知识人和‘新历史教科书编纂会’的活动，无论在中国和日本都被视为复活军国主义的右翼的狂热行为。但是，我从另一个维度来解释更为准确，即它是扫清战后日本的自虐教育的正确举措。——倘若中国狂热的爱国教育稍微恢复一点冷静，日本的爱国教育稍微高扬一些，那么，两国的精神鸿沟就可以解消了。”（P.225－226）
　　【9】“东条英机是真正的爱国者。”（P.230）“业已证明，远东国际军事法庭的审判是不当的。”（P.232）
　　【10】“试比较日本和中国的种种经济、金融、社会制度、国民素质，可以得出结论说，日本无论是现在和将来，都是远远超越中国的经济文化大国。”（P.250）“中国绝对追赶不上日本。”（P.239）该书鼓动“自虐的日本人”改变“自虐”的心态，“日本与其迎合中国强硬的态度，不如以对等的立场，申述自己的主张，明明白白地说：不！”（P.214，260）
　　凡此种种，其实也不是什么“独创”，倒是典型的汉奸言论。日本“侵略”中国的历史以及远东国际军事法庭审判日本战犯罪行的历史，终究是改写不了的。同样，不管那些喉舌们如何狡辩，日本军国主义者的狰狞面目终究也是美化不了的。

　　三、直面时代的挑战

　　基础教育学校的课程和教科书，从来就是代表了一个国家的意旨和主流意识形态，从来就是在实现民族国家的目的。日本近代以来的学校教育是以造就“天皇制国家的臣民”作为教育理念的，因此，日本的学校课程、教科书以及教科书制度，被置于中央集权的划一的监督与命令的行政统辖之下。1945年日本投降后，根据1947年的新宪法，一度推进了教育的民主主义改革，排除了“皇国史观”对于学校课程与教科书的控制，实行教科书审定制度。历史是观照过去的，历史知识将引导人们洞察社会，并且通过这种洞察，形成人们的行为和品性。正是在这一点上，美国教育哲学家杜威（J.Dewey）作出结论说，历史是“永恒且具建设性的道德遗产”，历史教学“将发挥最自然的伦理价值”【注1】。然而，在1951年日美安全保障条约缔结之后，日本中央集权的教育行政重新复活了：通过《学习指导要领》强化了学校课程的国家标准；通过强化教科书的审定，凸显了学科内容体系和教材的中央集权的划一的统制的性质。日本军国主义喉舌在这种保护伞之下，得以肆无忌惮地炮制“皇国史观”的翻版□□“自由主义史观”，处心积虑地进行抛弃了历史伦理价值的历史解释，由此，使得战后日本历史教科书的军国主义倾向愈演愈烈。日本教科书问题，不仅在日本国内引发了连绵不断的日本教职员组合的学校课程自主编制运动、家永三郎的教科书诉讼、教科书问题的批判，而且引发了来自周边国家的警惕和批判。如今，古森和金文学之流的反华鼓噪又一次提醒我们，必须高度警惕日本一小撮军国主义分子妄图复活“大日本帝国”的思想灌输。
　　“全球化”不是“西方化”，更不是“殖民化”。正如英国比较教育学家格林（A.Green）指出的，“教育不能忽视全球市场的事实，但也不能屈服于全球的商品化”【注2】。“从全球化的角度来看，在绝大多数国家，形成公民群体和形成民族认同仍然是教育的主要功能之一”【注3】。对于教育而言，“全球化”意味著不仅为各自民族的特定的文化提供新的方法来表达和认同自己，而且使各自文化对于其他文化来说，更具活力和魅力，因而可以增添不同文化之间对话的机会。一个国家的国民教育制度，在培养这种多元文化的理解、民族认同的确立，以及形成宽容、相互尊重、彼此合作的对话能力上，发挥著主要的作用。中国普通高中以上的课程设计，需要增加国际内容的分量，凸显诸如“国际政治、经济和文化研究”、“国际关系问题研究”等学程的价值。一个学生连基本的国际政治、国际历史常识都不甚了之，缺乏多元文化的理解和起码的民族认同感，怎么可能确立起正确的世界观、人生观、价值观呢？面对“全球化”的大潮，不仅基础教育课程改革，而且全面设计中国高等学校文科课程的改革，已是势在必行了。

　　注：
　　【1】佐藤正夫著：《教学原理》[M]. 锺启泉译，北京：教育科学出版社，2001：115。
　　【2】【3】安迪．格林著：《教育、全球化与民族国家》[M]. 朱旭东、徐卫红等译，北京教育科学出版社，2004，203、199。
　　 引用资料：
　　[１]古森义久：《外交崩溃》[M]. 东京：小学馆.2004.
　　[2]金文学：《疯狂反日的中国，乞讨友好的日本》[M]. 东京：祥传社，2004，2005。